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西方教育学史研究上（第1页）

范国睿

引言

近十年间，我国新出版的各种教育学教材已愈百种之多，显示出我国教育学研究的繁荣；然而，在涉猎若干教育学著作之余，不免留下许多教材近于“雷同”的印象。.Pinwenba.com教育学研究为什么会出现如此千人一面的现象?是不是本来意义上的教育学的面貌就是如此?

为了开拓教育学构想的思路，我们试图追溯教育学发展的历史。不过，尽管近代教育学从17世纪捷克教育家夸美纽斯（Comenius，J.A.，1592—1670）的《大教学论》（a，GreatDidactic）（1657）算起，已有三个半世纪的岁月，若从18世纪末19世纪初德国教育学家特拉普（Trapp，E.Ch.，1745—1818）的《教育学研究》（VersucheinerPdagogik）（1780）、赫尔巴特（Herbart，J.F.，1776—1841）的《普通教育学》（AllgemeinePdagogikausdemZweckderErziehung）（1806）等著作算起，也有近两个世纪的历史，而至少从19世纪初以来，不仅教育学研究的成果相当丰富，关于教育学学科建设诸问题的探索与争鸣也十分活跃。但是，迄今为止，尚未见到名副其实的“教育学史”我们查到的以“教育学史”命名的著作有：Compayré，G，.trans.byPayne，W.H.，TheHistoryofPedagogy，1sted.，1887；9thed.，1918.［日］金子马治著，陈宗孟（转下页）。

究其因，一方面在于西方教育学史研究的时间空间跨度都十分大，有关资料特别是一些早期的教育学著作相当缺乏，给教育学史研究带来很大困难。另一方面，由于各国教育学研究传统的差异，一些国家和地区（特别是英语国家）在教育学研究作为一门独立学科的教育学分化以后，原来意义上的“教育学”（pedagogy）的历史发展出现“断层”，而所出现的“教育理论”（educationaltheory）、“教育科学”（educationalsciences）、“教育基础”（foundationsofeducation）等概念又不甚确定，至少人们在运用这些概念时赋予它的涵义有所不同，这些都给教育学史研究对象和范围的确定带来相当的困难。

（接上页）译：《教育学史》（上卷），上海广智书局1903年版。另外，1905年创刊的《直隶教育杂志》曾连载日本学者高岛半三郎讲演、张宗哲编述的《教育学史》（丁未十九期、戊申一、三、四、五期）；我国学者姜琦在《西洋教育史大纲》（商务印书馆1930年版）书后附有“附录：西洋教育学史”。但是，就这些著述的内容来看，都属教育思想史的范畴。有的教育辞书甚至明言：“教育学史者，叙述教育学说变迁之历史也。故教育学史，系思想之变迁史，非教育之变迁史也。……教育学史所取之资料，仅限于教育思想家之著作，而探究其学说。”（朱经农、唐钺、高觉敷主编：《教育大辞书》，上海：商务印书馆1930年版，第1033页。）

历史上关于教育学问题的研究与探索，除教育思想（教育观）、基本的教育概念外，还涉及教育学的理论基础、研究方法、学科性质以及教育学的分类等问题。就教育学学科建设来说，其根本问题在于学科性质。故本文主要探讨教育学学科性质问题。所谓教育学理论的“性质”，其中包括教育学能不能成为一门独立的学科；教育学属于科学还是属于哲学，还是既非科学、又非哲学的独立学科；教育学属于理论性学科还是实践性学科；教育学是不是一门应用学科，如果是的话，它又是什么性质的应用学科；怎样合理地解决教育学学科性质方面所存在的种种矛盾；教育科学究竟是一门独立的学科（单数形式：educationalscience）还是由不同学科分支组成的学科群（复数形式：educationalsciences），等等。由于这些问题彼此之间相互关联，所以，在讨论教育学理论性质的同时，又不免会涉及其他相关问题。

本文在以上所交代的意义上讨论“教育学理论性质”问题，即从元教育理论（metatheoryofeducation）的研究视野出发，以较有影响的教育学著作为基础，考察西方教育学的历史发展轨迹，同时涉及不同历史条件下的教育学者关于教育学的学科基础、理论性质以及研究方法论等问题的探索，以展示西方教育学发展的历史轨迹和总体轮廓。

一、教育学的学科化

（17世纪至18世纪末）

像自然科学和社会科学中的多数学科一样，较为系统的教育思想资料原先是作为哲学的组成部分，主要存在于哲学家、思想家的著作中，如古希腊哲学家柏拉图（Plato，前427—前347）的教育学说主要与他的理念论的哲学观紧密联系，亚里士多德（Aristotles，前384—前322）的教育思想可以说是他的灵魂论的演绎。直到17、18世纪，关于教育的认识与理论才开始从哲学中分化出来，形成教学法、教学论、教育学之类的独立学科。拉特克（Ratke，W.，1571—1635），尤其是夸美纽斯、康德（Kant，I.，1724—1804）等堪称探索教育理论学科化的先驱。

（一）从教学法到初具独立形态的教育学的出现

各门学科的思想和知识原先之所以融合于哲学之中，原因之一在于其理论基础相当薄弱。随着社会生活的变化，思想资料和实际经验的积累，自然科学方面的各门基础学科，如数学、力学、天文学、物理学、化学、生物学等，陆续从哲学中分化出来。教育学科独立的必要与可能，也同这种情况类似。最初的独立形态的教育学是以经验事实为基础的教育学，它源于教育、教学经验的概括。教育教学经验的积累，也为教育学科的独立和日益科学化提供了可能。

近代自然科学的兴起，引起人们对科学认识方法的重视。17世纪初，英国哲学家培根（Bacon，F.，1561—1626）率先向亚里士多德以来的以演绎推理为主的研究方法提出挑战。他在《新工具》一书中认为，一切知识都来源于感觉，科学研究应通过观察充分占有感性材料，并运用比较、分析、归纳等方法整理材料。针对旧有的研究传统，他特别强调较为严密的归纳法。培根对教育学有所关注，并在近代第一张科学分类表中为教育学留有一席地位：在《学术的进展》

（TheAdvancerning）、《智慧之球》（IntellectualGlobe）等著述中，都阐明教育学是“讲述和传授的艺术”在这个问题上，至少有两位作者对培根的理解似有差异。苏联教育学者哈尔拉莫夫认为：“教育学最初是在17世纪初从哲学知识体系中分解出来，成为专门的科学的。英国的哲学家和自然科学家培根（1561—1626）在1623年出版了他的论文《论科学的价值和发展》。他在文章里作了科学分类的尝试，在各门学科里把教育学作为单独一门科学提了出来，把它理解为‘指导阅读’。”。

培根所说的当时的教育学是立足于教育教学实际经验的“教学艺术”。他将阐明这种作为“教学艺术”的教育学归于并非实证、经验科学意义上的“科学”分类之中，是有一定道理的；但是，就培根所一贯坚持的科学主义方法论来看，他总的指导思想却是使这种“教学艺术”向科学成分更为浓厚的“教学论”演进。

培根在科学分类中给教育学留有一席地位，至少表明当时的教育学发展已引起这位科学方法论大师的重视。培根的思想与方法推动了近代科学教育的发展有的研究者认为，德国的拉特克、捷克的夸美纽斯和英国的洛克，把培根的知识论和方法论的理论直接应用到学校教育中去，“他们接受了培根关于传授百科全书式的知识以及感觉是一切知识的泉源的思想；他们沿着培根开辟的道路，依据培根的思想，应用培根的方法，进一步推动了近代科学教育的发展。”（单中惠著：《培根》，见赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，上海：上海教育出版社1992年版，第425页。），但是，在教育学发展史上，培根的贡献主要在于他的科学方法论对后来的教育学研究者的影响。

17世纪初，德国的教学法革新者，或多或少地受培根的影响，尝试运用归纳法把较为成功的教学经验加以概括，其结果是贡献了一批教学法著作，其中影响最大的要算拉特克拉特克于1617年发表了教学法著作《新方法》，尽管有关文献对他的教学法要点的表述不尽一致古德（Good，H.G.）、特勒（Teller，J.D.）和鲍尔（Power，E.J.）列举6条；蒂托恩（Titone，R.）列举7条；孔佩雷（Courie，S.S.）、门罗（Monroe，W.S.）、奎克（Quick，R.H.）和亚当森（Adamson，J.W.）都提到9条；基廷（Keatinge，M.W.）更列26条。但其中的大部分内容我们仍可在各种文献的比较研究中把握，例如：按照自然规律进行教学；一次只学习一种事物；已经学习过的内容须加复习；不应死记硬背；用母语教学；教材与教法相统一；任何事物的学习都应通过经验和归纳的方式进行，等等。拉特克所提出的这些或多或少带有近代教学思想闪光的教学规则与方法，大抵是他本人及同时代的教学法革新者们的经验总结，其宗旨是指导当时的教学实践。正如他于1612年在提交给德国帝国议会的《改革学校和社会的建议书》中所述，按照新的教学方法能够更快更好地进行教学。

关于拉特克的成就，论者说法不一：或说他是第一个提出系统的教学思想的人，或说他是第一个试图发现儿童学习心理的自然规律的人，也有人断言，拉特克的主要贡献在于方法论。由于时代的局限，拉特克的教学思想未必“系统”，说他发现儿童学习心理的自然规律，也只是一种“试图”，他实际上也未形成一种独立的“方法论”，甚而言之，拉特克及其同时代的教学法革新者，没有“接触教育和人生的根本问题，仅把自己局限在教育方法的较肤浅细节上”在教育学史中，拉特克的成就几乎被后人所遗忘。英国学者博伊德等人认为，造成人们遗忘的重要原因在于拉特克等人教育思想的褊狭性——过分局限于教育方法的细节，缺乏关于教育问题的宏观思考。因而缺乏对整个教育问题的系统思考，也就很难构建理论化的教育学体系。但是，拉特克毕竟在教育学史上确立了一个新的起点，如前所述，拉特克的兴趣并不在于对教育进行抽象的思辨的研究，而在于对实际的教育经验进行总结，这实际上昭示着一种重要的教育学构建策略：通过经验分析来构建教育学。在某种意义上可以说，拉特克的研究，昭示了科学教育学发展的正确方向遗憾的是，在后来相当一段时间里的教育学科学化进程中，较少有人循着这一方向前进。

在教育学史上，拉特克的教学法思想成为17世纪捷克教育家夸美纽斯的思想发端；当然，夸美纽斯教育思想的渊源远不限于拉特克。1614年，夸美纽斯在他的母校普雷拉乌（Prerau）拉丁文法学校任教时，就曾受拉特克的影响，致力于教育改革的研究。1616年，他根据拉特克的思想编写了一本小型的语法教学指南《简易语法规则》。17世纪20年代，他还曾就酝酿中的《大教学论》的一些问题写信给当时的九位教育家，其中也包括拉特克不过，这些教育家中，除安德累雅（Andreae，J.V.，1558—1654）外，均未回信。夸美纽斯不得不“把别人的发现、想法、观察和忠告放置一边，亲自用心去考究这个问题”。不可否认，《大教学论》（尤其是其中关于教学问题的部分）中或多或少吸收了那个时代的许多教育家的见解。

夸美纽斯的《大教学论》脱稿于1632年。全书除前言外，共有三十二章，其中，第一至九章论述人的本性和价值、教育的性质和作用、教育的目的和任务；第十至十四章阐述改造旧学校建立新学校的基本原理；第十五至二十五章论述教学问题，其中，第十五至十九章阐述教学理论，提出了教与学的一般原则，第二十至二十五章分述各学科教学法；第二十六章论学校纪律；第二十七至三十二章，阐述了统一的学校制度以及设立各级学校的基本方案；最后一章阐述了实现他的教育理想的前提和条件。这些内容几乎涉及了教育的全部问题，基本上形成了教育学雏形，可算是独立形态的教育学的开端。

由此看来，夸美纽斯的教育视野要比以德国教育学家拉特克为代表的教学法革新者们宽阔。夸美纽斯历时十余年完成的《大教学论》《大教学论》初稿写于1627—1632年，系用捷克文完成。1633—1638年，夸美纽斯用当时学术界国际通用的拉丁文修改并扩充了该著作，并冠之以现名。在此后的近20年间，此著作一直以手稿的形式流传，直至1657年，才得以首次全文公开出版（杨汉麟著：《夸美纽斯》，见赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，第462—463页）。虽说是要阐述“教学艺术”，但其内容已经超越通常所谓的“教学艺术”的范围，涉及人的本性与价值、教育的性质和作用、教育的目的与任务、改造旧学校建立新学校的基本原理、教学问题（教学原则、各科教学论）、学校纪律、学校系统以及实现普及教育这一理想的前提和条件。在方法论上，我们看到，夸美纽斯对培根倡导的科学归纳法本身持保留态度。在夸美纽斯看来，以往的研究方法，差不多是些互不联系、“从肤浅的经验中拾来的”“后验的”的方法。夸美纽斯主倡“先验的”方法，即“从事物本身的不变的性质”出发论证教学艺术，实际上，这是一种“引证自然”的方法：在《大教学论》中，夸美纽斯把教育活动同自然界的事物与现象、生产活动的方式等进行简单类比，加上引经据典，其中的诸多见解是他的宗教信仰和人道主义观点的演绎，也许正是在这个意义上，有人才把它当成“一种具有永久价值的教育哲学”。尽管如此，夸美纽斯毕竟以拉特克的教学论见解为思想发端，他的著作中仍包含为数不少的教育经验的概括和总结，并使教学方法更加条理化，特别是他对学年制和班级授课制度的概括，大体上确立了近代学年制和班级授课制的轮廓，对后来的教育实践产生了重大的影响。在这个意义上，我们又不能不说，夸美纽斯的《大教学论》同样也闪耀着科学追求的火花，成为近代独立形态的教育学的开端。

（二）作为一门学科的教育学的生成

在西方教育思想史上，继夸美纽斯之后，17、18世纪尽管曾涌现出洛克（Locke，J.，1632—1704）、卢梭（Rousseau，J.J.，1712—1778）以及法国唯物主义者爱尔维修（Helvetius，C.A.，1715—1771）、狄德罗（Diderot，D.，1713—1784）等著名的思想家、教育家，这些思想家和教育家无论在理论领域、思想领域还是实践层面都产生了巨大影响，但是，他们在教育学的学科建设上，似无建树，教育学的学科发展出现了“断层”。

教育学研究

自18世纪30年代始，在德国的一些大学中逐渐形成由哲学教授主持教育学讲座的传统。到18世纪后期，德国哲学家康德（Kant，I.，1724—1804）曾先后于1776、1780、1783和1796年四次在柯尼斯堡（Koningsberg）大学担任教育学讲座。后来，他的讲稿由其学生林克（Rink，F.T.）编辑成《论教育学（UberPdagogik）》一书并于1803年出版我国老一辈学者瞿菊农先生将其译为《康德论教育》。

以《论教育学》为例，该书包括“导言”、“保育”、“导训”（教化）、“心理之训育”、“道德之陶冶”和“实际教育”六章。在导言中，康德论述了教育的可能性并对全书内容加以概括。康德的教育学与他的伦理学思想有着密切的关系有的学者认为，康德的教育学是以他的《实践理性批判》（1788）（［德］康德著，邓晓芒译：《实践理性批判》，北京：人民出版社2003年版）和《道德形而上学原理》（1785）（［德］康德著，苗力田译：《道德形而上学原理》，上海：上海人民出版社2002年版）两本书所阐述的伦理学思想为基础建立起来的（陈元晖：《科学与教育学》，《教育研究》1985年第6期）。实际上，在康德的伦理学著作成书之前，他就开始在大学中讲授教育学。他从先验的观念论哲学出发，认为人的一切自然禀赋都有待发展，教育的任务就是充分发展人的自然禀赋，教育的最终目的是培养有道德的自由人。因此，康德的教育学，把教育分成保育、管束、训导与道德陶冶等；第二章论述幼儿的保育问题；第三章论述在儿童的身体训练中发展其身心的问题；第四章主要论述心理功能的训练，其中提到智育旨在发展人的心智而不在于传授知识；第五章论述了道德教育诸问题，最后阐明了教育理想。全稿大致形成了一种较有系统的教育理论。康德的教育学带有对现实教育的批判色彩，也不乏对以往的教育经验的总结。总的看来，这是他的“实践理性”哲学的演绎，其思辨色彩虽不如他的哲学著作那样浓重，但他整个教育学中的诸多结论，大都是依据演绎推理的方法，通过哲学思辨得出的，因此，基本上属于哲学的教育学范畴。

受康德的影响，这一时代的另外一些教育学者，亦力倡运用思辨哲学来构建教育学。如康德学派学者格赖弗林（Greifling，J.Ch.）出版的《论教育的终极目的及教育科学之第一基本命题》（UberdenEndzweckderErziehungunduberdenerstenGrundsatzeinerWissenschaftderselben）（1793）、费希特（Fichte，J.G.）学派的里特（K.Ritter）发表的《由教育学批判以证明普遍教育科学之必要性》，都主张将教育学建立在先验演绎系统基础上，而对单纯的经验持否定态度。而路德派新教徒施瓦茨（Schwartz，F.H.C.）则尝试将神学与自然主义教育思想融合起来，认为教育目的是把人陶冶得像神，一切教育都应在基督教精神里寻求支柱。他于1802年出版的《教育学》（Erziehungslehre）就是以神学演绎为基础建立起来的“神学”教育学体系。

同一时代，在德国还有另一种构建教育学的思路。在康德以哲学教授的身份首次主持柯尼斯堡大学教育学讲座两年之后，特拉普（Trapp，E.Ch.）于1779年在哈勒（Halle）大学讲授教育学。有的研究者认为他是第一位教育学教授，他的《教育学研究》（1780）是第一本为使教育学成为科学作出重要贡献的著作从经验科学的层面说，特拉普是试图建立教育学科学体系的先驱。他的《教育学研究》比康德的《论教育学》的出版早23年，比赫尔巴特的《普通教育学》的出版早26年。在这本著作中，特拉普深感当时实验心理学的缺乏，特别强调实验心理学的作用与意义，并试图建立以实验心理学为基础的教育学体系。在他看来，这种以实验心理学为基础的教育学研究，是以有计划的对教育对象作系统的观察为起点，进行描述、分析、解释，最后导向教育学体系的建立，以对人性作经验的研究。特拉普以经验事实的描述、分析、解释为基础的教育学体系，在很大程度上已经接近现代逻辑实证论者关于一切科学的命题都是对事实有所判定的经验命题的主张，正是在这个意义上，特拉普被鲁普雷希特（Ruprecht，H.）认为是整个经验教育学发展史上的第一个高峰，被洛赫纳（Lochner，R.）认为是20世纪经验教育学的真正先驱。然而，洛赫纳同时也认为，特拉普的教育学仍具思辨色彩。

在教育学史上，康德的教育学对后来的教育哲学的发展颇具影响，特拉普的思想对后来教育学向经验教育科学的发展起着重要作用。而教育学得以在大学里讲授这一事件本身的意义十分重要，这是教育学作为一门独立学科而诞生的标志之一。

二、科学教育学基础的奠定

（18世纪末至19世纪）

时至18世纪与19世纪之交，人们已经不满足于形成一种有系统的教育学科，而力图顺应科学发展的潮流，使形成中的教育学成为一门“科学”的教育学。人们一般认为，德国教育学家赫尔巴特为“科学教育学”的发展奠定了基础德国教育史学家鲍尔生（Paulsen，F.）曾指出：“在很长的时期里，人们把‘赫尔巴特教育理论’和‘科学教育理论’作为同义语”。其实，上文所提及的特拉普以及稍后将论及的与特拉普同时代的尼迈尔（Niemeyer，A.H.，1754—1828）尼迈尔的卒年的确定，依据朱经农等主编的《教育大辞书》（商务印书馆1930年版，第282页）。另一说认为是1832年，都不仅在赫尔巴特之前提供了教育学著作的样本，而且为建立“科学”的教育学提供了许多有价值的思路。无论是特拉普、尼迈尔，还是赫尔巴特、赫尔巴特学派，都不同程度地为科学教育学的发展作出了贡献。

（一）尼迈尔关于构建科学教育学的思路

与特拉普一样，尼迈尔亦在探索教育学科学化的道路上迈进，只不过两人的思路相异。在康德的《论教育学》出版之前，比康德年轻30岁的尼迈尔已独立尝试建立科学的教育学。1796年，即康德最后一次讲授教育学的那一年，尼迈尔出版了代表作《教育与教学原理》（GrundsatzderErziehungunddesUnterrichts），其构建教育学的思路在教育学史上有其新意。

1.关于教育的性质与目的

尼迈尔认为，教育是按照一定目的对儿童的身心两方面施加的影响；而教育的目的以理性的、道德的方面最为重要。因为，人除了先天的禀赋以外，没有什么东西可以发展，对教育来说，除了人性的教育，也就没有其他合理的教育；人性的最高层次为理性，所以，教育的目的在于陶冶人的理性同上书，第253页。值得注意的是：赫尔巴特对尼迈尔的这个观点非常赏识。他认为，洛克与卢梭的原则是“完全受天然的任性支配的”，而尼迈尔的原则中“存在着明确的道德倾向”；这一特点“使他决定性地超过国外学者，并使我们有理由为德意志骄傲”。（［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社1989年版，第168页。）。

2.关于教育学的理论基础

尼迈尔认为，教育学的构建可以借助于伦理学、人类学、心理学、生理学等相关的基础学科来实现。在他看来，从伦理学中可以推演出普遍的善的教育目的；从人类学、心理学、生理学等学科中可以推演出人性的一般规律。尼迈尔认为，这种借助相关学科构建起来的教育学是一种普遍妥当的教育学（即普通教育学），也就是科学教育学。由于当时的教育学尚为思辨哲学所笼罩，尼迈尔的这种借助相关的基础学科为理论支柱构建教育学的思路，可谓另辟蹊径。当然，与特拉普将教育学建立在实验心理学的基础上相比，尼迈尔所用以作为教育学理论基础的学科要宽泛得多。另一方面，与特拉普相比，其教育学的科学性也就略逊一筹。

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